陈凌云（生命科学学院2102班）
【摘 要】党的十八大以来，我国教育事业全面发展，农村教育明显加强。但由于历史原因和区域经济社会发展的不平衡，农村教育仍是我国教育事业发展的短板。城乡教师在学历水平、队伍结构、岗位吸引力等方面还存在差距。与此同时，一些地区的优秀退休教师身体健康，且拥有丰富的经验、较高的专业水平，但他们却面临“无书可教”的局面。教师是乡村教育振兴的关键所在，只有把教师培养作为重中之重，乡村教育振兴才会如源泉涌动般不断发展。加强乡村教师教育，以高质量教师教育赋能乡村教师全面发展，对于推动乡村教育振兴意义重大。从教师角度出发，了解当今年轻教师不愿留在乡村的深层原因。湖北师范大学勤敏训练营基于此目的，特开展暑期社会调查活动。在调查中，我们通过问卷以及访谈的方式综合各方意见，提出发展问题，同时也在此报告中给出促进其发展的相关措施与建议。
【关键词】高质量教师 乡村教育 振兴

一、前言

随着脱贫攻坚工作的深入落实以及《乡村振兴战略规划(2018- -2022年)》、义务教育均衡发展等重大行动的推进，有效补齐中国基础教育短板、提升乡村教质量、促进乡村学校发展、提高乡村教师专业素质,成为亟待破解的时代难题。只贿提升乡村教师专业发展水平，才能真正实现义务教育均衡发展，助力乡村学校提质，阻断农村贫困代际传播,实现乡村振兴目标。那么，如何构建乡村教师支持服务体系，分发挥多种乡村教师专业发展方式联动实施的综合效益,形成典型带动发展的积极局面，成为亟待破解的难题。

二、调查背景

（一）社会支持体系匮乏

精准扶贫政策的实施，一定程度上促进了乡村中小学教师专业发展，但仍存在问题。一是部分政府根据财政能力而非学校需求来制定教师编制标准，出现”有编不补”,且临聘现象长期存在，乡村教师职称晋升难。二是社会力量参与帮扶更多是“授人以鱼”而非“授人以渔”。三是缺少全国性乡核师资源共享平台，教师资源管理相无法精准翅恪地教师需求情况。四是城市学校往往把不优秀教师流动出去，而农村学校流岀的是优秀教师，破坏了校内学习共同体建设，阻碍乡村中小学教师专业发展。此外，一些地方政策落实不到位，激励性承诺兑现不及时，导致激励效用衰减。
（二）教师培训实践脱节
《深度贫困地区教育脱贫攻坚实施方案（2018-2020年）》（以下简称为《实施方案》）提出深入实施乡村教师支持计划，加大国培计划、特岗计划等政策对“三区三州”的支持。但乡村教师培训仍存在问题，具体表现为以下两方面。一是培训过于标准化，培训项目多且面广，政策不能很好地发挥作用。二是已有培训形式和内容与乡村教师实际需求存在错位。目前一些教师培训活动脱离乡檢育的实际需要。培训评价仅流于形式，大多培训 只是为迎合政策完成打卡任务，部分教师在培训后仍按原来的教学方式施教，没有学以致用，培训效果大打折扣，导致教师专雌擁幔。

（三）学校管理模式落后

一是当前乡村教师评价落后，首先评价理念滞后，学校管理者认为教师评价仅是管理手段，起师具有规范作用，评价目的是实现学校工作目标。其次重业务能力评价轻师德评价，评价体系有待完善。二是学校管理者对学校建设发展实行独裁，将教师划分为被管理者，对学校管理制度教师只能执行，不能表达自己的诉求，即使参与也只是形式参与。三是乡村学校自上而下的教研形式，教师往往是被动服从，教研多是形式化的机械重复。

（四）教师发展意识薄弱

教师专业发展是内外因共同作用的结果，导致教师专业发展缓慢的根本原因在于教师缺乏发展内驱力。一是专业发展意识薄弱。由于种种原因，我国乡村教师安于现状造成消极怠工。二是自我规意识淡薄。乡核师计划空是针对学生或自身教学，围绕教学和日常事务，并没有长远发展的意识，缺少长远的发展规划。三是学习主动性有待提高。学习主动性低主要与教师工作时间不足与繁琐事务太多有关。我国总体上乡村学校教师短缺，部分学校一名教师需担任很多科目，加上生源的特殊性，必然加重教师负担和职业倦怠，最终制约自身专业发展

三、调查目的

我国教育发展的薄弱环节和短板是乡村教育，而振兴乡村教育的关键则在于乡村教师队伍的良好发展。党的十九大报告指出，当前我国社会发展的主要矛盾已转化为人民日益增长的美好生活需要同不平衡不充分发展之间的矛盾，在教育领域中表现为城乡教育的不平衡发展及乡村教育的不充分发展，而提高乡村教师质量是破解这一瓶颈的重要途径。与此同时，在深化教育体制改革与实施乡村振兴战略的背景下，乡村教师队伍作为重要资源和力量之一，对推动教育改革具有基础性、先导性和全局性作用，其特殊性和重要性日益突显。因此，在我国乡村教育逐渐进入高质量发展阶段，必须将乡村教师队伍建设放在优先发展的战略地位，促进乡村教师队伍稳定、结构合理和质量提升，为推进乡村教育事业发展和实施乡村振兴战略提供有力支撑。

四、调查过程及方法

（一）调查过程

1.调查成员：本次社会调查调查成员为湖北师范大学第二期师范生勤敏训练营全体成员。
2.调查地点：各营员的所在家乡
3.调查对象：本次调查对象为各营员所在家乡从事教育事业的乡村教师。
4.实施过程：调查前期全体成员进行调查前的筹划和准备工作，确立了课题、维度、问卷及访谈。中期深入到各家乡农村学校进行访谈，后期进行数据的分析与处理，然后结合定性定量的方法进行综合分析，撰写调研报告。
（二）调查方法
此次调查在基本原则上采取了随机抽样的方法，具体实施的过程中我们主要采用问卷调查法和访谈法再辅之以文献法，整个调查过程是理论与实践的有机结合，显得有理有据。
1.抽样法：八十名营员回到自己的家乡，拜访乡村里的学校，并随机对老师进行采访。
2.问卷调查法：我们调查小组编制并完善了调查问卷——《寻访最美乡村教师》，我们问卷的对象就是乡村教师，将所要研究的问题编制成问题表格，一共有三十三道题目，分为主观题部分与客观题部分，以网上问卷的形式调查，从而了解乡村教育教师们的现状及面临的问题。
3.访谈法：我们首先设计了访谈提纲，将一些主观性较强的内容列入其中，便于了解各个教师的个性情况，从而从个性中寻找他们的共性。根据被调查者的自身情况和调查的情形，恰当进行提问，及时捕捉有效信息，收集相关资料，适当作出回应，并做好访谈记录。
4.文献法：我们从网上搜寻了大量关于乡村教育现状及乡村教师的文献资料，作为本次调查的参考资料，并为后期的数据分析提供了知识储备。
（三）实践活动
在暑调期间，我们进行了相关活动，主要形式为寻访最美乡村教师以及发放关于乡村教育的调研问卷电子版。这些活动不仅让我们贴近乡村教师的工作和生活，为我们的深入调查提供了宝贵了资源，也为师范生的我们创造了独一无二的学习机会，更为公众了解乡村教育提供了更多材料。
（四）数据分析及整理
次以问卷调查的方式，调查了乡村教师的职业现状和教育价值，并收集了乡村教师对全体师范生的期许与寄语。走访了多个调研地，发放问卷71份，做了83份访谈，其中回收的有效问卷71份。最后对回收的数据和信息运用SPSS软件统计，并进行了细致分析。得到的样本情况如下所示：
 
 
 
（1）乡村教师经济待遇低，生活保障不到位在市场经济时代,职业吸引力必然与经济待遇密切相关。
据问卷数据显示，近年乡村教师的月均收入（实发数）多集中在2500-3000元左右，占比83%,其中还有11%的乡村教师年收入在200-2500元左右（见表1）。一方面，行业之间对比，教师待遇在整个社会职业体系中并不占优。特别是课后服务的新政策出来后，城市学校可以面向学生家长收钱，一线教师每月可以多拿到2000多元,行政人员也可以拿到800-900元/月，只需占用城市教师下午4点半到6点的时间。
 
而乡村教师，特别是寄宿制学校的教师，一天到晚守到黑，也拿不到额外的一分钱。问卷数据显示，有近四成的乡村教师表示，当乡村工作岗位津贴达到2500元/月时，会愿意去偏远村小或教学点任教。同一学校内在编教师和编外教师待遇也存在较大差距，有的地区甚至寒暑假3个月不发工资，大多数都没有缴纳“五险一金”，但他们的工作量往往比在编教师更多。调查问卷显示（见表2）乡村教师住宿、生活条件都较差,缺少住房、基本生活设施，除少数的乡村教师享受政策分房，享受周转房或教职工宿舍外，其他教师都是通过各种方式自行解决住房问题，城乡之间医疗条件、子女入学资源等方面也存在着不可逾越的鸿沟。
 
（2）师资力量弱，师资结构不够合理教师资源进不来、招不满也是一个突出问题。特岗计划、公费师范生政策的实施，一定程度上弥补了乡村教师队伍数量上的缺失，但乡村教师队伍建设仍面临一些实际问题，如乡村地区仍然处于经济发展水平较低状态、乡村学校教学环境差、教师工资低、缺乏完善的培训、职称评定和职业晋升机制等。因此，愿意扎根乡村学校的教师很少，同时还有一批优秀乡村教师离开乡村学校，在城市学校寻求发展。较低质量的乡村教育难以吸引优质教师队伍的进入，从而对教育扶贫的开展造成阻碍。此外，师资队伍的结构失衡也是影响优质乡村教师队伍建设和教育扶贫过程的不利因素。师资队伍的结构失衡主要体现在年龄和专业上，乡村教师年龄结构不均衡现象突出，明显呈“沙漏型”分布，缺乏中坚力量的状态。教学梯队断层明显，常常碰上青黄不接的情况。不同学科和不同年级教师数量有较大差异，师生数量不成比例，教师所学专业与所教课程明显不对口。调查结果显示（见表3）尤其是在基础教育教学论坛教育阶段，专任STEM相关课程及音乐、体育、美术课程的教师比较缺乏，许多乡村教师除了负责本专业课程外，还需兼任其他非自身专业的课程，整体工作量大且繁杂，教师易产生负面情绪，教师的学科专业性和教学质量得不到保证，从而影响乡村学校的学生无法全面发展。

五、现状分析

（一）“教不好”：专业素质低，教育教学能力不足一方面，目前乡村教师队伍整体专业素质水平不高，并且在教学能力方面也有所欠缺。
由于缺乏优秀教育人才，乡村学校招录教师的标准通常低于城市学校标准，因此，乡村教师的学历和教育经验通常也不及城市地区的教师。另一方面，与城市教师相比，乡村教师的外出培训交流机会较少，教师实际需求与相关培训严重脱节。此外，目前我国教师队伍整体学历水平逐步提高，教师的培养年限也在延长，部分发达地区城市学校对教师学历的要求已达到硕士水平。然而，乡村地区急需招用教师，过长的教师培养期也会影响乡村学校的等待成本，乡村学校难以聘用足够数量的高学历教师来满足自身发展的需要。因此，乡村学校教师队伍整体专业素质普遍低于城市学校教师队伍，从而导致乡村教育高质量发展动力不足的现实困境。
（三）“留不住”：吸引力较低，自我价值无法满足在物质层面，由于工资待遇、职称评级、社会保障、工作环境、住房环境、养老方面的多重问题，因此乡村对于教师的吸引力并不大。对于有志投身于乡村教育的青年来说，其考虑的因素有很多，除了工作本身报酬之外，还需要考虑到赡养父母、照顾配偶和孩子。乡村地区经济较为落后、医疗条件较差、发展空间狭小、晋升渠道有限，教师的物质生活得不到充分满足，乡村教师的职业成就感和乡村归属感将大幅降低。许多乡村教师最终选择了离开工作岗位，进入城市学校工作，因此，乡村教育高质量发展工作也受到影响。在精神层面，根据马斯洛需求层次理论，人类的低层次需求被满足后，会进一步追求高层次需求。在物质层面满足不了的情况下，教师对于自身职业的幸福感、认同感等精神层面更加难以得到满足。乡村教师如果认为自己的职业价值低，教师的工作积极性也易受到打击，乡村教师的成就感和责任心也会随之下降，因此，人才“留不住”的情况不利于优质乡村教师队伍建设，更不利于教育扶贫工作的推进。

六、思考及建议

推进乡村教师教育，首先要把握其培养方向。具体要在3个方面下功夫，为乡村教师队伍铺就一条通往光明之路。一是补精神之钙，在坚定理想信念上下功夫。党性修养和党性根基是乡村教师自我教育、自我锻炼、自我完善的重要基石。在乡村教师教育和培训中，应注重党性教育，提高乡村教师的政治站位，强化理论武装，增强宗旨意识，使其充分认识到乡村教师这一身份的重要意义，认识到乡村教师对于乡村振兴和建设教育强国的重要价值。
建教学之基，在提高学习能力上下功夫。当前，乡村教育对教师所提的要求越来越高。在乡村教师教育和培训中，不仅要注重乡村教育理念和理论上的指导引导，也要提升乡村教师的学习能力，为乡村教师提升乡村教育理论素养和多学科教学学习提供方法论上的指导，并为乡村教师提供更多基础学科和素质教育“充电”学习的信息化方式和途径，提高乡村教师的教学水平、教学能力和教学质量，使乡村教师真正成为乡村学生学科教育和素质教育的引导者。
强方法之智，在提升教学方式创新性上下功夫。应注重培养乡村教师的创新性教学能力，开阔乡村教师的视野，使其了解和掌握更多创新性教学方式。教育教师如何根据不同学生的长处和短处，科学施教，使每名乡村学生都能找到自己的未来发展方向；教育教师如何因势利导，激发学生兴趣和潜力，开展素质教育，使学生多元化发展；教育教师如何运用数字化教学资源、挖掘乡村教学资源、开发校本资源，从而提高乡村教师综合运用各种资源优化教学水平的能力，把乡村教育劣势转化成素质教育的优势。
开展高质量乡村教师教育是推动乡村教育振兴的重要举措，宜根据乡村教育的特点，有针对性和实效性地开展乡村教师教育，从而提升乡村教师在乡村地区开展教学任务的适应度和特色教学能力。
建立健全乡村教师教育培训机制。推动乡村教师教育发展，需建立健全科学合理的乡村教师教育培训机制。通过顶层设计，发挥教师教育培训部门在乡村教育培训中的领头羊作用，推动地方乡村教师教育培训升级发展等，建立一整套乡村教师教育培训机制体系，促进乡村教师队伍素质能力提升，是乡村教育振兴的关键一招。
以信息化赋能乡村教师教育高质量发展。借助信息化手段，建立乡村教师信息库，提高乡村教师教育的培训调训精准度，以便更好开展针对性培训，动态掌握乡村教师具体情况。用好数字化教育资源，一方面，灵活运用线上线下资源开展乡村教师教育培训，使乡村教师更直接更多元更有效地参与乡村教育培训；另一方面，为乡村教师提供灵活有效使用数字化教育资源的方法，使数字化教育资源成为服务开展学科教育和素质教育的法宝。
立足乡村教育实际，促进乡村教师教育效用最大化。开展乡村教师教育培训需要立足乡村教育实际，充分认识乡村教育规律和乡村教师教学成长规律，向乡村教师提供开展新型素质教育教学的理念和技能，提供因材施教开展学科教学的方法和技巧，提供多学科系统化教学和多技能教学的学习途径和方式，建设素质高、教学强、技能多的乡村教师队伍。
提升乡村教师综合待遇，优化职称评审制度为了让乡村教师完全投入乡村教育高质量发展进程，物质基础是首要考虑的因素。2013年，中央1号文件明确要求“设立专项基金，对在连片特困地区乡、村学校和教学点工作的教师给予生活补助”，各级各类文件政策的落实是提升乡村教师待遇的有力后盾。实施国家乡村教师岗位特殊津贴制度，加强财政投入，让乡村教师工资得到增长，具体标准应根据地区偏远程度和艰苦贫困程度进行划分，对于特困地区的乡村教师，应当在补助金额上实施倾斜政策，应保障乡村教师收入不低于当地公务员工资水平，确保工资按时发放；加快落实社会保险政策，对于乡村教师的医疗、养老保险等方面加大投入，并且在法律规定上有所体现；加强乡村教师住房保障政策，对于乡村教师的住房公积金及购房补贴制度加以完善。职称评定与教师切身利益密切相关，为了让乡村教师得到更多的成长机会，职称制度改革十分关键。职称评审制度应考虑到乡村学校的特殊性，乡村教师需要更多的职称上升空间。当前多数乡村学校中只有少量教师拥有中高级职称，应建立乡村教师职称名额专设份额，给予乡村教师拥有透明、完整的职业晋升通道。对待在乡村教师岗位坚守时间较长的乡村教师，应当予以职称评审上的倾斜。
加强乡村教师培训，坚持“国培计划”和“特岗计划”为了解决乡村教师“教不好”的困境，必须对乡村教师进行培训工作。应当提高乡村教师培训的成效，对教师培训进行落实和改革，继续加大力度实施重要教师教育计划如“国培计划”和“特岗计划”。“国培计划”作为教育部组织的国家培训计划，对加强乡村教师教学能力、提高队伍整体素质有重大作用。应继续加大培训规模和力度，围绕乡村教育高质量发展和乡村教师队伍，全面培养乡村教师素质和能力，推进义务教育均衡发展和教育攻坚脱贫。特岗教师指的是在边远地区、民族地区，能够在最基层的乡村学校坚守教学的高学历的正式教师。当前这一培训计划成果显著，2020年进一步增加“特岗计划”招聘规模，面对贫困地区学校教师紧缺问题，缓解了“招不满”的困境。此外，应继续增加“特岗计划”招聘规模，优先解决贫困乡村学校紧缺问题，继续加大对特岗教师的优惠政策实施力度，持续实施“特岗计划”，鼓励优秀人才进入队伍，帮助达到教育扶贫目标[４]。此外，应充分利用退休教师优势资源和“银龄讲学计划”，吸引一批优秀的、有教学成果和教学经验的教师以及学校管理人员到乡村工作，减缓乡村学校教师“招不满”的困境。
培养教师乡土情怀，增强乡村认同感乡村振兴战略要求传承、发展和提升乡村文化。乡村教育高质量执法也意味着在教育层面对乡村进行帮扶，助力乡村传统文化复兴。教师既要“扶智”也要“扶志”，教师承载着一种传承乡村文化的纽带作用，应当在教学和教育扶贫过程中承担起一种连接作用，这也有利于培养“留得住”的乡村教师。因此，应当加强教师乡土情怀、文化自信和乡村认同感。教师应树立一种理念：乡村不代表“落后愚昧”，乡村文化是一种值得骄傲的文化背景。因此，作为教师，既要守护好乡村文化、乡土情怀，也要着力于提升乡村文化价值，既要认同乡村文化，也要以平等的观念看待其他文化，并且在这种交流借鉴中形成新的乡村教育文化，改良乡村教育贫困文化的土壤。同时，乡村教师需要得到良好的、正面的社会形象，应鼓励消除针对乡村教师的偏见，让乡村教师不再是刻板印象，让乡村教师变成令人尊敬、令人羡慕的职业，从而加强精神满足以及对工作、对乡村的认同感。
利用“互联网+”平台，加强城乡教师队伍互联互通在城乡教育一体化之下，加强城乡教师队伍互联互通是构建城乡教育动态均衡和良性互动的重要环节。目前乡村教育与城市教育相比仍有许多不足，在知识基础（如专业学识、通识基础）、教学能力（如教学设计、教学实施、教学工具利用）等方面，乡村教师与城市教师的差距容易被拉开。因此，拓宽城乡教育一体化途径，加强城乡教师互相交流学习及互联互通有助于乡村教育迈向高质量发展。一方面，城市教师队伍在教学资源和教育信息的获取上具有更大优势，可为乡村教师队伍提供充足帮助；另一方面，乡村教育能否高质量发展，关系到整个社会教育公平能否实现、乡村振兴能否实现，乡村教师作为乡村教育的基层参与者，对于乡村教育高质量发展面临的问题有深刻的体验与理解，加强城乡教师队伍互联互通有利于城市教师不仅具备在城市教学的能力，也具备对乡村地区教育问题的理解能力。在此背景下，可以采用多种形式的互联互通方式，利用好“互联网+”时代背景提供的便利，建设线上培训交流项目，搭建乡村教育与城市教师的教育教学资源共享平台，鼓励乡村教师和城市教师通过线上模式进行分享、交流及学习，从而提升乡村教师队伍整体质量和优化速度，推动乡村教育高质量发展。

七、结语

开展高质量乡村教师教育是实现乡村教育振兴的重要一环，是为乡村教师加满油、鼓足劲、充满电的重要方式。在全面推进乡村振兴的进程中，应积极推进乡村教师教育培训工作，发挥乡村教师的巨大潜能，把乡村教育的潜在优势发挥出来，助推乡村振兴高质量发展。
【参考文献】
［1］国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015-2020年）的通知（国办发〔2015〕43号）［EB/OL］.（2015-06-08）［2018—04—06］
[2]中华人民共和国国务院新闻办公室.中国的减贫行动与人权进步［N］人民日报海外版,2016-10
［3］王嘉毅,封清云,张金.教育与精准扶贫精准脱贫［J］.教育研究,2016,37(7):12-21.